Lic. en Psicología Educativa

Temas Selectos en Asesoramiento Psicopedagógico

De La Cruz Flores Gabriela

Grupo: 161  

Elaborado por:

° Cruz Báez Mónica Montserrat

° Contreras de la Cruz Carlos Octavio

° Luna Tovar Jessica Victoria

° Miranda Piña José Ángel

° Romero Ríos Miguel Ángel 

¿Qué es el asesoramiento psicopedagógico?

Según Solé (1997) el asesoramiento psicopedagógico es una intervención que contribuye a que se produzcan determinados cambios en el centro educativo.

El asesoramiento psicopedagógico considerado desde una visión constructivista es la contribución integral y equilibrada de los alumnos, a través de objetivos, que pretenden potenciar y promover el desarrollo del aprendizaje significativo de los contenidos del currículum, implicando las capacidades personales, cognitivas, de relaciones interpersonales, motrices y de inserción social.

Sobre las bases antes mencionadas podemos considerar al asesoramiento como un recurso que se le ofrece al centro para pueda abordar y dar respuestas a sus necesidades. Es un recurso útil cuando permite establecer un espacio en el que, gracias a la actuación conjunta y complementaria de los profesores y el profesional que ofrece el asesoramiento, se produce un cambio cualitativo en la representación que los implicados hacen de una determinada situación y en la práctica que puede llevar asociada. Desde este punto de vista se tendría que considerar que los cambios a los cuales nos referimos no suelen tener características de espectacularidad; son más bien procesos lentos y costosos que implican reflexión y análisis de las ideas y las prácticas que la sustentan: esta responsabilidad y reto, recae directamente en el asesor y en las escuelas, los cuales se concretan en la elaboración de proyectos curriculares de centro así como de las programaciones del aula. 

En base en lo entes mencionado consideramos, por lo tanto, al asesor como agente de cambio, lo que pretende decirse no es que el asesor realice los cambios, sino que su presencia e intervención puede contribuir a que se presenten determinados cambios en el centro.

Propósitos

Los principales propósitos del asesoramiento psicopedagógico son: 

• identificar las áreas de acción para potenciar el aprendizaje significativo, implicando en este procesos a todos los actores de la educación, identificando de esta manera, las posibles barreras que impidan o limiten el proceso de la dinámica escolar
• realizar propuestas de intervención, ya sea en el currículum (fomentando la innovación en cuanto a transmisión de conocimiento, como la utilización de las TIC como transmisoras de conocimiento), el profesorado o en aspectos inter-organizacionales de la institución (relación entre áreas administrativas y profesorado) promoviendo un  aprendizaje colaborativo en la institución que facilite el proceso integral de enseñanza y aprendizaje.
• Calidad en la educación, la cual Wilson (1992)  define como << aquello que permite planificar, proporcionar y evaluar el currículo óptimo para cada alumno, como miembro (normalmente) de una clase que consta de alumnos de una variedad de capacidades y necesidades>>

Según Solé (1997):

• -          Contribuir a establecer relaciones más claras y funcionales entre el profesorado;
• -          Formación en la cohesión del equipo;
• -          A las relaciones con otros servicios;

-     Así como objetivos que se relacionan con el progreso profesional y personal de cada asesor.

Campos de acción

Jesús Segovia (2005), en su escrito, escenarios y contextos de acción propone tres dimensiones básicas, o campos de acción del asesoramiento, estas son:

1. Currículum
2. Profesorado
3. Centro

·  Currículum

Mejora en los procesos de enseñanza-aprendizaje, desde dónde y cómo se producen, hasta los resultados académicos que son proyectados e el aprendizaje de los alumnos.

Segovia (2005) retoma a Bolívar (en Escudero y otros, 1999) y menciona que este esta enfocado en posibilitar conocimiento para formar ciudadanos consientes que ayuden a transformar la situación para hacer una sociedad más justa y equitativa, es una herramienta y un territorio de desarrollo profesional.

.

El asesor es parte del equipo de colaboración para el constructo curricular, promueve procesos de análisis, desarrollo y apropiación de la práctica profesional con las funciones de:

• ·  Focalizarse en os procesos de enseñanza-aprendizaje del alumnado
• ·  Reconocer importancia del profesor y alumnado es esta tarea
• ·  Retomar el valor ético-moral de la función de educar
• ·  Asumir la responsabilidad e implicación en prácticas interactivas, dialécticas y reflexivas para romper la tradicional reparación del pensamiento practico y teórico
• ·  Dota a este desarrollo curricular de poder de transformación

Profesorado.

Se referimos a las concepciones pedagógicas, valoración, argumentación y toma de decisiones curriculares, si, estos asumen compromisos morales y sociales, si desarrollan valores y actitudes que fomenten su identidad profesional. 

Es de vital importancia tomar en cuenta las dimensiones del profesorado, esto para otener un mejor alcance en su desarrollo profesional, social, cognitivo, moral, e incluso el desarrollo del centro; estas dimensiones son:

Centro

En los centros los procesos de mejora son un asunto cultural ligado a procesos de negociación y reconstrucción de nuevos significados por y entre las personas que los constituyen, dependiente de su memoria colectiva y sus modos de acción y pensamiento en interacción con otros nuevos, es una comunidad de conocimiento.

La cultura de cada institución  está configurada por un amplio marco de relaciones, interacción entre conductas individuales y profesionales con la comunidad de significados que orientan la vida diaria del centro. Cada centro posee una serie de elementos que articulan un equilibrio que muestran determinadas características, capacidades de desarrollo, orientación, momentos e historia. Existen algunas dimensiones  que podrían caracterizar algunas tipologías básicas de centro como:

Estructura cultural:

·         *Integradoras: : la coordinación y el obtener puntos de vista comunes es natural

·       *Optimizadores: se trabaja desde una perspectiva común pero no todos los miembros tienen el mismo nivel de actividad y responsabilidad.

·         *Satisfactorias: formalistas de gran familia

·         *Políticas: guiada por conflictos negociaciones y grupos de poder.

Topologías y denominación: medios, estructura interna y marco en el que se encuentra.

Tipología cultural y orientación: diversidad de contextos ecológicos, de interacciones sociales, de posibilidades de construcción y modos de acuerdos colectivos y capacidades adaptativas traduciéndose en perfiles, tipologías y orientaciones básicas en su funcionamiento.

Relaciones micro políticas: al ser una organización política el cambio tiene una perspectiva micro política evidente en las relaciones de diario, en los procesos de toma de decisiones, en los medios, intencionalidad, cualidad y direccionalidad de la información y en las relaciones de poder y juego de alianzas.

Tipos de relaciones profesionales: dependiendo del tipo y grado de colaboración dividiéndose en individualista, pseudo-colaboración o de gran familia  o competitiva y de gran colaboración profesional.

Capacidad de desarrollo: como consecuencia de todo lo anterior se podrá  deducir si el contexto, sus capacidades internas y su forma de reaccionar serán propicias para el cambo y desarrollo.

Dominio instrumental, dominio expresivo y personal equilibrio: el primero refiriéndose al control social ante el trabajo de profesores, el segundo el grado de cohesión social y tercero cuando los dos primero se equilibran.

Ya mencionados las dimensiones que caracterizan a los centros, también es importante considerar en qué punto del ciclo de vida de centro se encuentra y que tipo de cambios hacen

Modelos de Asesoramiento Psicopedagógico

Según Nieto, J. M. (2005), los modelos de asesoramiento son un recurso heurístico que resulta útil a efectos de simplificar y caracterizar de modo comprensivo realidades muy variadas y diferentes entre sí. Estos modelos no deben entenderse como teorías de clasificación pura y mutuamente excluyente. Además pueden calificarse como un modo de ver y afrontar un problema.

Hay dos elementos que componen ejes vitales para abastecer de contenido a los modelos, además de brindarnos ayuda para definir el tipo de asesoramiento, estos elementos son:

• El uso de conocimiento y experiencia de las partes implicadas en relación con el carácter y contenido de los problemas que se abordan en el asesoramiento, es decir, las relaciones dominadas por el ASESOR.
• La estructura de interacción que se construye entre las partes implicadas y que regula el proceso que lleva el asesoramiento, siendo este, las relaciones dominadas por el PROFESOR.

En general, estos elementos ayudan a registrar 3 modelos generales de asesoramiento. A continuación, a través de un cuadro comparativo se abordarán las características principales de cada modelo .

MODELO	TIPO DE ASESORAMIENTO
Intervención	Esta centrado en el punto de vista de la parte asesora. Es ella quien interpreta y define, de acuerdo con su propio marco conceptual, la realidad de la parte asesorada, determinando las discrepancias entre lo que ésta es o está haciendo y lo que debería ser o hacer, y prescribiendo aquellas actividades que van a permitir solucionar sus problemas, superar sus necesidades y compensar sus deficiencias. Tal modelo   de asesoramiento encuentra reflejo en la metáfora del médico que diagnostica una dolencia y receta un remedio a su paciente. En este modelo el conocimiento y la experiencia del asesor constituyen la fuente principal de racionalidad y tecnificación para este tipo de ayuda que es la intervención; el modo en que progresa este asesoramiento obedece a postulados de tecnificación, predeterminación, rutinización y control desde arriba (del asesor sobre el profesor). Lo más frecuente es que el proceso general proceda siguiendo un modelo racional de resolución de problemas en el que se especifica una secuencia de etapas conectadas de forma lineal (diagnostico, planificación, ejecución, evaluación). A continuación se muestra  la caracterización de la actividad asesora según un modelo de intervención, según Nieto, J.M. (2005):
Facilitación	Este modelo define un tipo de asesoramiento educativo centrado en el punto de vista de la parte asesorada. Básicamente en el sentido de las decisiones y de las acciones de cambio es unilateral, pero en este caso la iniciativa es ejercida por el profesor. Este modelo de asesoramiento encuentra reflejo en la metáfora del psiquiatra que escucha a su paciente y trata de guiarlo para que encuentre por sí mismo la solución a su problema. Desde este modelo, el papel del asesor no consiste en diagnosticar un problema y sugerir a la parte interesada una solución; más bien, estriba en averiguar cómo ayudar al profesor para que sea él mismo quien diagnostique su problema y encuentre su solución. El modelo de facilitación parte de la siguiente premisa: la organización conoce mejor que nadie cuáles son sus necesidades y qué mejoras deben introducirse en la práctica educativa u organizativa, asumiendo para ello la iniciativa de cambio, el esfuerzo de reflexión y las acciones para lograrlo. Se concibe al profesor como un profesional con autonomía que tiene la capacidad de pensar y de actuar por sí mismo, de tomar sus propias decisiones, que está interesado en solucionar activamente los problemas que plantea la práctica y asume esa responsabilidad, el asesor no debe tratar de influir en él, sino asistirle en sus procesos de pensamiento y acción. El asesor es un recurso de clarificación y aprendizaje a ser utilizado por los profesores en función de las necesidades y requerimientos particulares de éstos.
Colaboración	La colaboración define un tipo de asesoramiento educativo basado en la interdependencia entre la parte asesora y la parte asesorada. La toma de decisiones que afectan a la resolución de problemas es consensual, ejercida por el asesor y profesor en condiciones de igualdad de estatus y responsabilidad compartida, siendo una influencia bilateral. Este modelo de asesoramiento encuentra reflejo en las metáforas del colega o del amigo crítico, alguien en quien se deposita confianza y con quien se puede trabajar en el marco de una relación que es sincera y mutuamente satisfactoria. En este modelo se mencionan expresiones como: corresponsabilidad práctica, adaptación mutua, experiencia compartida o convergencia de perspectivas, éstas lo que hacen es resaltar un tipo de asesoramiento que se fundamenta en la reciprocidad de los respectivos bagajes de conocimientos y experiencia en un continuo dar y tomar, haciendo de las diferencias una fuente de aprendizaje mutuo, el cual sigue lo que se denomina una estrategia educativa.  La relación de ayuda en un modelo de colaboración funcionaría sobre la base de una colaboración genuina y voluntariamente aceptada, lo que implica que sea espontánea (iniciativa del asesor y el asesorado); voluntaria (las partes implicadas trabajan juntas porque sienten y comparten el valor de la colaboración como propio y necesario); orientada al desarrollo (el juicio profesional compartido constituye la base para establecer conjuntamente metas y tareas propias); generalizada en sus tiempos y espacios (los encuentros frecuentemente son informales); imprevisible (los resultados son a menudo inciertos y no fácilmente predecibles).

Estrategias y modelos de asesoramiento

Las estrategias para el asesoramiento siempre estarán supeditadas al modelo teórico desde el que se elijan y a la propia utilización que de ellas realice el asesor (Perez, 2001). Las llamamos de asesoramiento porque se utilizan en el proceso para favorecer la reflexión crítica sobre la práctica del profesor y el centro, como premisa de la mejora de la calidad. Aunque realmente provengan de diversos campos científicos como la Psicología, las Matemáticas, la Filosofía o la Didáctica, las utilizaremos en el proceso de asesoramiento.

Bolívar (1999) diferencia entre: estrategias de cambio institucional, estrategias para generar capacidades en la organización, estrategias sobre propuestas de intercambio y difusión de conocimientos, experiencias y recursos y estrategias para facilitar iniciativas locales.

Pérez (2001) agrupa las diferentes estrategias en torno a su funcionalidad, es decir, de comunicación, de presentación, de reflexión, de participación y de evaluación, además de especificar qué técnicas componen cada una de ellas, en qué consisten y cómo se utilizan en el proceso de asesoramiento. Con todo ello, el alumnado se dotará de un armazón conceptual y de un abanico de herramientas sistematizadas con las que poder operar como asesor:

A continuación abordaremos de manera breve cada una de las estrategias agrupadas por Perez:

Estrategias de comunicación 

Independientemente del modelo de asesoramiento con el que se actúe, el asesor no puede olvidar ni perder de vista que funge una doble función, es decir, él participa como ‘comunicador frente' a individuos o grupos y como ‘comunicador entre’ individuos o grupos.

A veces es imprescindible que un asesor actúe ‘frente’ al grupo, como experto, porque el grupo de profesores está al límite de sus posibilidades en la solución de un problema y solicitan apoyo externo para que les dé la información o las recetas que necesitan y tome las riendas del proyecto. El asesor que responderá en principio como un comunicador ‘frente’, tendrá la suficiente habilidad para ir tendiendo un puente hacia la comunicación ‘entre’ e ir diluyendo su liderazgo para que lo retome otra vez el profesorado del centro.

Las estrategias que el asesor cuidará en la transmisión de información coinciden con los componentes de la comunicación verbal y no verbal. Las estrategias y las técnicas que considerará irán referidas al: emisor, mensaje, audiencia, clima de relación y lenguaje.

° Estrategias de presentación

Su finalidad es, que el asesor...:

Pueden aparecer tres situaciones: una, que el asesor sea conocido por los profesores; otra, que sea desconocido para estos; y otra que entre los profesores no se conozcan o no tengan relación, porque son de varios centros, son de departamentos distintos, de etapas diferentes.

° Estrategias de reflexión

Con la introducción de las estrategias de reflexión por parte de los asesores entre los profesores, estos analizarán e interpretarán su práctica organizativa como la principal vía de conocimiento. Entre las que aumentan el conocimiento de los profesores encontramos las de autoconocimiento (biograma, autoinforme, diario), de observación práctica (vídeo, cassette, protocolos de observación), de coaching-pairing, de obtención de información (canales de información y documentación, redes de centros, bases de datos). Las de reflexión propiamente dichas configuran el ciclo reflexivo de Smyth, el análisis de necesidades, el diamante, el análisis de fuerzas, el mapa conceptual. Las de resolución de problemas requiere tanto el conocimiento del problema de modo general y específico como los procesos cognitivos para operar sobre ese conocimiento (la representación, la planificación, reconstrucción de soluciones). Las creativas pueden ayudar al grupo a hacer factible el comienzo de la búsqueda de soluciones y así establecer el punto de partida.

Algunas más son: registro de incidencias, escribir, historias de vida, discurso analítico en grupo, conversación con un amigo crítico, situaciones ingeniadas, retroacción electrónica, plataformas, estudios de caso, lectura de documentos, práctica posicionada reflexiva, seminario reflexivo, diálogo crítico, representación, planificación, técnica creativa de fluidez mediacional, viñeta narrativa, metáforas, mapas cognitivos, el muro y la técnica de consenso.

° Estrategias de participación

- Beneficios
Los participantes:

• Refuerzan su confianza y su competencia
• Construyen una red sólida de colaboración que los libera del aislamiento profesional al que están sometido
• La estructura de colaboración continúa a lo largo de años venideros

El asesor no ejerce como líder, más  bien, procura que del grupo de profesores a los que está "unido", salga un líder interno, no directivo, capaz de guiar el proceso de cambio, aunque con la ayuda de él. Esto se consigue estimulando la participación, reforzando las actitudes de colaboración, facilitando el diálogo y la participación de todos, armonizando las diferencias entre las distintas posturas, ayudando a la exposición de todas las ideas y procure que las decisiones se tomen por consenso.

Generalmente, la mayoría de estas estrategias, se asociarán al modelo de asesoramiento de desarrollo o de proceso, pues conlleva un alto grado de comunicación entre el asesor y el o los profesor/es.

° Estrategias de evaluación

La evaluación, según Del Pozo (1998) la realiza todo el grupo involucrado en la introducción de la mejora, con los instrumentos y técnicas que consideran más adecuadas en función de los aspectos que desea comprobar y en los que quiere profundizar y según los recursos que tienen disponibles –el tiempo por ejemplo- en cada momento. Algunas son: Los cuestionarios de elaboración propia o estandarizada, los exámenes, la entrevista individual, la documentación ojeada, es decir, en qué fuentes documentales se han basado, la observación, la autorreflexión escrita y los grupos de discusión.

Procesos y Fases

 Asesoramiento al centro educativo

Según Guarro (2005), la finalidad última del asesoramiento colaborativo y, por lo tanto, guía de su trabajo con los centros, es la de mejora de la escuela o el cambio democrático de la cultura escolar. Desde esta visión, el asesor se compromete a ofrecer al centro como institución una propuesta de trabajo cooperativo para concretar mejor la colaboración entre ambos, cuya finalidad es la generación de una serie de procesos encaminados a la capacitación de la escuela para la investigación y solución de problemas que surgen desde la práctica educativa con la intención de transformar democrática y progresivamente la cultura escolar (Amador Guarro Pallás, 2005).

Como vemos, en este contexto la figura del  asesor adquiere una gran importancia, sin embargo, es solamente una de las partes implicadas en el proceso de cambio, ya que en este proceso participan tanto el profesorado como la política y la administración educativa, agentes educativos con diferentes concepciones acerca de la transformación de la escuela. En esta línea, la función del asesor no debe consistir en adoctrinar a los centros, imponiendo sus ideas al respecto, sino de establecer un espacio de colaboración, en donde considerar todas las visiones existentes y, a través del debate, establecer unos objetivos y unas acciones compartidas.

No obstante, hay una serie de factores que pueden dificultar el establecimiento de una relación cooperativa de trabajo. En primer lugar, la presencia de una relación jerárquica en la institución, en la cual el asesor asume el papel protagonista como experto que va a solucionar los problemas educativos, mediante la aplicación de un conjunto de “fórmulas” que sólo él conoce.

 En segundo lugar, las inadecuadas condiciones de trabajo de los centros, como por ejemplo, plantillas inestables, exceso de prescripciones externas, falta de una cultura profesional y organizativa de tipo colaborativa, etc. Ante esta situación, la principal ocupación del asesoramiento es ayudar a mejorar esas condiciones como a solucionar los problemas más directamente relacionados con los procesos de enseñanza-aprendizaje. A mayores, es imprescindible que el asesor conozca y comprenda la realidad interna del centro, para que el proceso de cambio sea productivo, al adaptarse éste a las peculiaridades de la institución. Además, si se pretende establecer una cultura colaboradora, es imprescindible que desde el primer contacto con los centros, los asesores piensen con detenimiento qué hacer y cómo hacerlo, ya que el trabajo de estos profesionales es el primer referente para que la comunidad educativa aprenda a colaborar. Finalmente, otra cuestión que suele ocasionar dificultades es que la relación de trabajo se platea entre el asesor y el centro, es decir, una relación de tipo institucional. Esta situación desconcierta a aquellos agentes que trabajan en una institución en donde la cultura escolar es mayoritariamente individualista y balcanizada.

Sin embargo, sería utópico lograr la mejora de la educación, sino se estableciera una relación de tipo institucional, al no poder incidir en la cultura del centro.

Teniendo en cuenta estos factores de resistencia al cambio, se requiere, para construir un clima de cooperación, que facilite la asunción de una nueva cultura, un proceso de aclaración de lo que implica trabajar de esta forma, de las responsabilidades que asumirá cada uno, del rol que desempeñarán los profesionales implicados, los recursos que va a necesitar, etc. De este modo, la relación y el proceso de trabajo no sé percibirá como algo difuso, sino como un conjunto de actuaciones que pueden ayudar a la solución eficaz de los problemas de la institución.

Un objetivo del asesoramiento colaborativo es la generación de procesos y actitudes que faciliten en la institución la transformación de la cultura. En este sentido, lo que se debe procurar es que esos procesos se desarrollen progresivamente, tanto en cantidad como en calidad, porque es el “currículo oculto”, el que va a ir asentando las bases de una nueva cultura escolar. Los procesos de participación, implicación, compromiso, deliberación y decisión conjunta constituyen la estructura social o los valores, de carácter organizativo, sobre los que se asienta el trabajo colaborativo. También, es necesario tener en cuenta otros procesos como la apropiación del trabajo por parte del centro, al concebir los procesos de mejora como una propuesta de cambio interno; y el proceso de construcción compartida de la realidad, ya que los centros para actuar como organizaciones deben construir conjuntamente su propia realidad.

Asimismo, la escuela debe transformar su cultura profesional favoreciendo procesos como: el apoyo mutuo y la reflexión sobre, y la comprensión de, las acciones encaminadas al cambio.

Finalmente, la labor del asesoramiento no sólo debe centrarse en favorecer el desarrollo de todos los procesos acabados de comentar, sino que debe de procurar que los centros sean capaces de desarrollarlos autónomamente. Para ello, es necesario que el centro y sus profesionales adquieran las capacidades, procedimientos y actitudes que les permitan desarrollar el trabajo colaborativo, la investigación y la solución de sus problemas, independientemente de la figura del asesor.