¿Cómo mejorar la colaboración entre el asesor y el centro escolar?

Para guiar el proceso de asesoramiento hay que hacer uso del Modelo de proceso. Es una visión estratégica del proceso de asesoramiento colaborativo, es también una propuesta de trabajo  que el asesor  ofrece al centro escolar para concretar mejor la colaboración entre ambos, con la finalidad de generar procesos  encaminado a capacitar a la escuela para la investigación y la solución de problemas surgidas en la práctica educativa. 

Transformación democrática de la cultura escolar	Para poder transformar a un centro escolar, debe partirse de que este tenga clara la idea de lograr un  cambio. Para lograrlo el asesor debe ser coherente con sus principios y su modo de actuar. Para ello la cultura del centro debe construirse en una organización y desarrollo profesional democrático.
Propuesta de trabajo colaborativo	Para poner en marcha los procesos de cambio del centro, el profesor y el asesor deben trabajar de manera conjunta, es decir debe establecer una relación horizontal. La escuela no es fácil de establecer, por lo cual, el asesor debe tener presente si el centro maneja prioritariamente relaciones jerárquicas. Existen también otros factores que pueden  dificultar las relaciones cooperativas, como las condiciones de trabajo del centro, el desconocimiento de la historia del centro Un aspecto importante del asesor, es que su trabajo dentro del centro es el primer referente para el profesorado y la comunidad educativa, para que aprenda a solucionar sus problemas. Por ello los asesores deben siempre de estar conscientes de que sus actuaciones, son las que construyen su relación con el centro, más allá de sus palabras. De modo que reflexionen que hacer y cómo hacerlo.
El centro como unidad de cambio	El inicio y desarrollo de un trabajo de asesoramiento puede dar paso, creando un grupo de personas concretas que representen a la mayoría o minoría del centro. Una vez conformado, el asesor debe estará atento sobre que estrategias se pondrán en marcha para poder lograr la participación de todos y que al mismo tiempo la información generada en el proceso de cambio sea conocida y disponible para todos.   Una de las dificultades que se presentan en este punto, es que los profesores proveen que el cambio institucional es de corto tiempo por la inestabilidad de las plantillas docentes
Concreción de la colaboración entre el asesor y el centro	La construcción de la relación del trabajo entre asesor y el centro es importante concretarla en un proceso de trabajo en el que las tareas, estrategias y técnicas este bien identificadas. Es así como se puede hablar de una relación productiva entre el asesor y el centro para comenzar un proceso de mejora. Se trata de construir un clima que posibilite un compromiso posterior con la mejora de alguna de las dimensiones del centro, definiendo las responsabilidades que cada uno tendrá dentro de los procesos de cambio.
Generación de procesos de cambio	Independientemente de las estrategias o técnicas utilizadas para asesorar las prácticas de mejora que decidan llevar a cabo los centros, lo que debemos procurar , es que esos procesos vayan desarrollándose progresivamente en cantidad como en calidad, para ir asentando las bases de una cultura escolar que se consolide con el paso del tiempo. Entre los procesos que deben llevarse a cabo podemos destacar, la participación, implicación y compromiso y deliberación y decisión conjunta, que constituyen los valores del trabajo colaborativo.  A este respecto el asesor debe contar con indicadores que den cuenta de estos procesos: Asistencia a las reuniones y puntualidad Aportaciones sugerentes y reproductivas Reparto de responsabilidades Nivel de cumplimiento del grupo y sus miembros Sin embargo una consecuencia de la participación es la apropiación del trabajo por parte del centro, ya que en ocasiones los centros no cuentan con la madurez para asumir la responsabilidad de controlar el proceso de cambio, de lo contrario el centro entrara en crisis y paralizará el proceso de cambio.  El asesoramiento debe dar pie a que los miembros de la comunidad educativa construyan juntos significados, normas de participación, sus roles, la toma de decisiones, etc.  Ya que de lo contrario el centro puede responder de forma burocrática. Cada centro escolar, debe también transformar su cultura profesional mediante el apoyo mutuo y la reflexión y comprensión de las acciones encaminadas al cambio. Debe tenerse en cuenta estas particularidades, ya que favorecerán a desarrollar más fácil los procesos antes mencionados. Por lo que este proceso debe fijarse en poder trabajar colaborativamente con cualquier compañero (a).
Capacitación de la escuela	El asesor intentara que el centro y su profesorado adquieran capacidades, procedimientos y actitudes que le permitan desarrollar el trabajo colaborativo, la investigación y la solución de problemas de manera autónoma. Lo cual no es siempre fácil, de conseguir por distintos motivos. El primero se relaciona con las actitudes de partida de gran parte del profesorado al saber que la llegada de un asesor es un experto que resolverá sus problemas mediante técnicas. El segundo, se aúna con el primero ya que el profesorado no está acostumbrado a asumir una responsabilidad absoluta de las diferentes situaciones que suceden dentro de la escuela. Por lo que exigen al asesor que asuman con ellos parte de esa responsabilidad o también con toda ella para justificar los posibles fracasos que su trabajo pueda traer. Por último, el asesor no debe estar obsesionado con que la escuela aprenda en un tiempo corto a ser autónoma, sino que debe ser paciente y constante para que la escuela aprenda sin ayuda de un  asesor.
Investigación y solución de problemas prácticos	El asesoramiento basado en la colaboración debe disponer de un proceso de trabajo constituido por una serie de tareas claramente identificadas, para la investigación y solución de problemas prácticos para mejorar el centro. Ya que en muchas de las ocasiones este último carece de estrategias para poder solucionar sus situaciones, por lo cual entra en acción la tarea del asesor. Esta solución de problemas es comúnmente como indagación basada en el modelo de investigación –acción colaborativa. Y consiste en la detección de un problema, se analiza, se buscan sus posibles soluciones en un plan de acción, se lleva a la práctica y se le da un seguimiento y finaliza con una evaluación para determinar la solución o no del problema. Y aunque parece una formula sencilla, la complejidad de esta radica en conseguir implicar y comprometer a toda la institución en su desarrollo.   Por otra parte si durante el proceso, todo el centro está dispuesto a mejorar en el proceso, se deben intensificar los apoyos internos (profesores) y externos (asesores y otros profesionales). Y una vez que la escuela aprende a ejercer su autonomía, en donde la función del asesor es prescindible, se habla de un proceso de institucionalización del cambio. Debemos destacar que el trabajo en centro debe contemplar como el clima escolar, el grado de confianza entre el profesorado, así como el compromiso por parte del claustro y el asesor. Ya que de lo contrario el proceso de cambio no se lograría.

Componentes sobre los que se sustenta el trabajo de asesoramiento psicopedagógico

Comprender los contextos de acción del asesoramiento psicopedagógico en un centro educativo es vital, por ello requiere de tiempo para el dialogo, el consenso, la argumentación, para formar parte, compartir acciones y responsabilidades etc. Con la finalidad de poder realizar un trabajo crítico y útil, que refleje la realidad del centro educativo, hacia donde va, por qué y cómo se lleva a cabo este proceso.

Los cambios al igual que los centros educativos, son complejos. Ya que en ellos se ven inmersos una serie de componentes que se ponen en juego para poder lograr un cambio. Por lo tanto es también importante conocerlos y comprenderlos para saber de qué manera lograr una mejora.

Por tal motivo, se debe proponer un modelo de intervención integrado para poder conseguir una buena escuela (Darlling-hammond, 2011), desarrollando  así, tres dimensiones básicas (Hopkins, 1998):

Desarrollo del Currículo

Puede definirse al curriculum como el territorio de desarrollo profesional y de los docentes y de la misma institución (Imbernón, 1993), desde una perspectiva de servicio de la sociedad con un sentido de justicia y equidad (Bolívar, en Escudero y otros, 1996).

Hablar del desarrollo del curriculum, supone reflexionar qué significa su mejora y cuáles son sus criterios y valores que lo definen para hacerlos compatibles los proyectos universales de un curriculum democrático y ciudadano, con otros más autónomos y específicos.

Por tanto, el proceso de planificación, diseño, desarrollo, innovación y evaluación del curriculum, debe tener siempre en cuenta los elementos básicos (justicia e igualdad social), así como sus propios estímulos de innovación, ya que el constante cambio social, crea reformas hegemónicas que someten a los profesionales a seguir perpetuando las viejas prácticas , impidiendo así, que el centro sea autónomo.

Para poder atenuar estos marcos ideológicos y teóricos Escudero y otros (1997), propone una serie de sugerencias para que el asesor ayude enfrentar un cambio:

1.    Focalizarse en los procesos de Enseñanza aprendizaje de los alumnos

2.     Reconocer la importancia del profesor y los alumnos en dicho proceso

3.    Retomar el valor ético y moral de la función docente

4.    Asumir la responsabilidad e implicación en las prácticas interactivas lógicas y reflexivas.

Estos cuatro puntos partes del profesor como constructor del curriculum, promoviendo procesos de análisis, desarrollo curricular y (re)apropiación de su práctica profesional.

Pero junto a este curriculum escolar, se debe hablas del curriculum para la escuela (Santos, 2000). En este sentido, este último, debe servir para hacer que la escuela aprenda dentro de un ciclo de reflexión, comprensión y cambio. Es allí donde la función asesora estriba, en establecer equilibrio entre las propuestas y demandas y las orientaciones curriculares, armando estrategias de aprendizaje institucional que puedan surgir, para ser mejores centros.

° Profesorado

Para poder hablar del profesorado, se debe hablar no solo de su desarrollo profesional sino también persona, como un miembro de la comunidad educativa dentro de un contexto histórico y sociocultural determinado. Así mismo debe tenerse en cuenta elementos como: El desarrollo moral, la participación social, el ciclo de vida, la familia, el nivel  desarrollo cognitivo, la cultura de centro, el desarrollo profesional, y la integración de los profesionales para un proceso interno de mejora.

° Centro

Los procesos de mejora de una escuela, no son cuestión de simple técnica o procedimiento, si no son un conjunto cultural, ligado a procesos de negociación y reconstrucción de significados por y entre las personas del centro (Gonzales en Escudero y otros, 1999).

La realidad escolar se construye a lo largo del tiempo, generando así creencias, normas, rutinas, hábitos, orientaciones, funciones, roles , patrones de conducta, etc., que dan sentido a lo que sucede en ella. Aun cuando cada centro es de carácter holístico, cuenta con ciertos componentes  que  pueden cohibir o posibilitar los procesos de desarrollo institucional, profesional y curricular.

° Tipos de centros

Cada centro es personal, está en constante construcción, poseen además ciertos rasgos que los hacen comunes a otros, y esto puede traducirse en ciertas dimensiones y características que podrían categorizar algunas tipologías:

Tipologías de Centros en función de su estilo de colaboración (Hargreaves, 1996)

Individualismo	Sin referencia comunes y favorecedora del aislamiento profesional
Fragmentación o balcanización	Con grupos aislados y frecuentemente enfrentados entre si
Colegialidad impuesta o formal	Con espacios, tareas y tiempos de trabajo en equipo pero que fuera de estos, no se da.
Estructura de Mosaicos Móviles	Modelo flexible en que las funciones y las relaciones entre los miembros de la organización se agrupan en base a los intereses y contextos cambiantes
Colaboración	Comunidad profesional en la que se comparte un proyecto educativo en común , planifican y proponen acciones en torno a problemas durante la practica  (expectativas, contenidos curriculares, etc.)

Como no todos los centros reúnen características idénticas,  cada uno cuenta con capacidades internas de desarrollo y una reacción diferente al recibir apoyo o presiones externas:

Tipos de centro por su capacidad de desarrollo (Hopkins, 1996)

Estancados / Fracasados	Son aquellos centros devaluados, que no se adaptan al medio ni a las exigencias del mismo.
Descaminados	Cuentan con múltiples innovaciones pero sin un arraigo de su memoria histórica colectiva, sin una perspectiva del centro como conjunto.
Dinámicos	Se embarcan en un procesos permanente de desarrollo e institucionalización
Paseantes	Aquellos centros que se conforman con algunas mejoras, con una buena imagen social y profesional

Modelos de Centros de Hargreaves (1995)

·         Formal. Se orienta al logro académico, tiene altos índices de control social y baja cohesión social, por ello existen escasas relaciones entre profesores y alumnos. ·         Bienestar o de Gran Familia. Es todo lo opuesto al anterior. ·         Casa caliente. Es aquel centro interdependiente, con una presión por alanzar el éxito, pero que termina ahogando la autonomía profesional y ocasionando problemas en el plano personal. ·         Supervivencia. Centros con bajo control social, poca cohesión, relaciones escasas y formalizadas, de baja motivación, viven en una etapa de crisis permanente. ·         Escuela eficaz. En este existe un equilibrio entre cohesión y autonomía, en control social o instrumental, posibilitando la convivencia entre profesionales interdependientes y dependientes.

Ciclo de desarrollo de los centros educativos

Los centros al ser dinámicos, se asemejan a un organismo vivo. Por ende, evolucionan de acuerdo a determinadas variables contextuales, sociales, políticas y económicas. Este proceso posee una serie de fases o etapas dentro de un ciclo vital que puede ser ralentizado o coartado, por las influencias y  orientaciones que puedan presentarse en determinado momento.

Ante estos posibles cambios, veremos a continuación los diferentes tipos de cambio en una organización (Gómez Pallete, 1995; Domingo, 1996):

·         Cambios de tipo cero o aparente. Cambia el lenguaje, la forma o las personas y estructura, pero funcionan de la misma manera. ·         Cambio evolutivo o impuesto por condiciones externas, que terminan por cambiar la dinámica de los centros. No existe una conciencia del cambio, si no que es rutinizado por costumbre. ·         Revolución o cambio drástico. En cuanto a prácticas, persona, etc. Y que produce un fuerte impacto en las dinámicas, orientaciones y valores del centro. ·         Cambio Real. Es producido por determinada acción, decisión o conjunción de factores por azar o no en el que se identifican elementos tangibles que han permitido dicho cambio. También pueden jugar un papel importante las fuerzas externas para desarrollar capacidades institucionales.

Cabe mencionar, que en cada uno de los ciclos, predomina un tipo de profesorado  y un estilo propio de autodirección que puede utilizarse dentro del proceso de asesoramiento. Dicho proceso debe consistir en recoger indicios para lograr un diagnostico organizativo acertado, asumiendo también la perspectiva histórica del centro en sus tres tiempos, pasado, presente y futuro. 

Rol del asesor psicopedagógico (conocimientos, habilidades y actitudes básicas)

Todo orientador, a la hora de asesorar, debe partir de una postura constructivista, es decir, intentar potenciar el buen funcionamiento de los mecanismos y recursos del propio centro, propulsar la confección coherente del proyecto de centro y el compromiso de su aplicación, proponiendo sólo en última instancia medidas excepcionales. Al mismo tiempo debe mejorar la coordinación entre ciclos y departamentos, mejorando la calidad y capacidad educativa de los centros y su potencialidad preventiva, evitando la estigmatización de algunos alumnos y aumentando la eficacia de las intervenciones sobre los problemas de aprendizaje y de comportamiento en el aula.

Para conseguir que el centro desarrolle al máximo sus potencialidades el asesor debe:

·Partir de su situación previa: concepciones del profesorado sobre los procesos de enseñanza-aprendizaje y sobre el currículum, de sus prácticas educativas y del modelo organizativo y de gestión.

· Auxiliar al equipo directivo a tomar decisiones ajustadas a los objetivos perseguidos y a las características del centro, con atención especial a los proyectos de centre.

·Favorecer la  eficacia de las reuniones, la corresponsabilidad en el cumplimento de los acuerdos, el seguimiento de las acciones iniciadas y la evaluación.

·Facilitar la creación de redes de comunicación entre todos los agentes de la comunidad educativa y su fluidez.

·Ayudar a los docentes a analizar y reflexionar de manera compartida sobre sus prácticas cotidianas para  potenciar la significatividad de los aprendizajes.

·Evaluar a los alumnos para ver el tipo y la intensidad de las ayudas que necesitan para progresar, priorizando siempre apoyos ordinarios (horas de refuerzo, adaptación de material o metodológicas…).

·Promocionar la autonomía profesional de los profesores/as.

Además de estas consideraciones, el psicopedagogo debe asegurarse de compartir el significado y el sentido de la intervención psicopedagógica, es decir que debe pactar con los implicados las funciones y responsabilidades que cada uno tendrá haciendo hincapié en la necesidad de cooperación real. Esto implica, a su vez, aclarar límites, evitar la demanda continúa de recetas y soluciones inmediatas, rechazar las relaciones de dependencia, conseguir de manera gradual la autonomía de los profesores para tomar decisiones y también la autonomía de la comunidad escolar.

Es fundamental que el orientador colabore activamente con profesionales de otros sistemas para identificar variables relevantes. El asesor tendrá que conocer y potenciar, o reformular, las modalidades y la eficacia de las redes de comunicación que hay entre los diferentes sistemas, internos y externos, y explotar sus efectos durante una intervención.

° Funciones

° Centro

 Asesorar en:

•  Aspectos metodológicos y organizativos de la enseñanza
• Contenidos transversales: estrategias de aprendizaje
• Criterios para la elaboración de adaptaciones
• ·Asesoramiento en la elaboración y el desarrollo del Proyecto de Acción Tutorial y coordinación de tutores
• · Organización y coordinación de las medidas de atención a la diversidad
• · Asesoramiento en los procesos de evaluación de los alumnos
• ·Orientación en la formación continua del profesorado y en los proyectos de innovación educativa
• ·Colaboración en la elaboración del Proyecto Educativo
• ·Coordinación con otros centros y servicios de la zona
• ·Colaboración con la Administración en la evaluación externa del centro

° Profesores/as

· Asesoramiento a los equipos de tutores

· Asesoramiento a los profesores frente a las demandas de alumnos con dificultades

· Detección y evaluación de las relaciones educativas conflictivas

· Colaboración en la elaboración de medidas de atención a la diversidad

· Orientación en situaciones específicas de enseñanza- aprendizaje

· Asesoramiento en la evaluación y en la promoción de alumnos

· Colaboración en la elaboración y selección de materiales didácticos

·Información sobre el plan anual de actuación de los asesores

° Alumnos/as

• ·Coordinación de los diferentes profesionales que intervienen en la atención individualizada
•  
• del alumno/a
• ·Evaluación individual o colectiva de alumnos con NEE y derivación de estos a los centros o servicios pertinentes
• ·Orientación en procesos de cambio y transición del alumnos (académicos, laborales, personales)
• ·Seguimiento y apoyo en los procesos de intervención individual o colectiva
• ·Intervención en sesiones de tutoría específicas sobre temas de naturaleza psicopedagógicas
• ·Elaboración de tareas, actividades y materiales ajustados
• ·Orientación y apoyo en problemas de desequilibrio emocional
• ·Fomento de metodologías de aprendizaje y autoevaluación innovadoras

° Familias

• · Orientación al seguimiento de los alumnos en casa.
• · Asesoramiento en situaciones conflictivas, complementario al realizado por el tutor/a.
• · Información y orientación para la utilización de recursos y servicios del centro y del sector educativo.

• ·Colaboración en la información y formación de los familiares en temas de interés psicopedagógico.
• ·Orientación y establecimiento de pautas de comunicación y control de la conducta.

Experiencias en Asesoramiento Psicopedagógico

El contexto del asesoramiento

El sistema educativo superior cubano en los últimos años ha venido modificando sus concepciones y políticas educativas. Así por ejemplo la concepción de calidad de los estudios universitarios se ha ido transformando, identificándose actualmente con la inclusión en las aulas universitarias de un número mayor de alumnos de diferentes edades y sectores sociales; con el incremento de la eficiencia de los servicios que las instituciones ofrecen, lo cual proporciona un mayor nivel de impacto y un logro cada vez más significativo de mejoras y transformaciones sociales.

Todo esto hace que el sistema educativo se plantee como objetivo fundamental el pleno acceso, permanencia y egreso de los estudiantes a sus instituciones, así como; el reto de elevar la calidad de la educación; la formación de valores y el logro de una enseñanza, donde el alumno sea cada vez más protagonista del proceso y el profesor juegue un papel más orientador.

En este contexto, la dirección de la Facultad de Contabilidad y Finanzas del Centro Universitario de Sancti Spíritus “José Martí Pérez” se planteó la necesidad de impulsar un sistema de atención personalizada al alumnado, que les ayudara a transitar con mejores resultados por la universidad.

Con esta medida se pretendía dar respuesta a:

• La insatisfacción sentida tanto por los empleadores como por los profesores de la facultad en relación con los resultados académicos que lograban los futuros profesionales de la Contabilidad en el territorio.

• La falta de motivación de los estudiantes en relación con los estudios y la profesión.

Estos aspectos dieron consistencia a una demanda de intervención que se realizó a una de las profesoras de la Facultad quien asumió así el rol de asesora en un proceso que se trazó como objetivo principal asesorar y dar apoyo al profesorado para diseñar e implementar un programa de tutorías personalizadas.

° Breve descripción de la experiencia

El asesoramiento se desarrolló siguiendo una secuencia que se puede caracterizar en las siguientes fases:

- Creación de las condiciones para llevar a cabo el asesoramiento

- Diseño y planificación de un Plan de Acción Tutorial adecuado al centro

- Seguimiento de la implementación del Plan de Acción Tutorial

- Evaluación y propuestas de mejora.

a. Creación de las condiciones para llevar a cabo el asesoramiento

La demanda, así como los aspectos de mejora que habían motivado la demanda, fueron analizados en profundidad por las investigadoras, lo cual permitió fijar las condiciones necesarias para poder intervenir.

La selección de los profesores que formarían parte del asesoramiento y al mismo tiempo del diseño e implementación del plan de acción tutorial, se realizó considerando que son los profesores de primer año de la carrera los primeros en acceder al alumno que arriban a la universidad además, capacitados estos para implementar el programa de tutorías sería perfectamente factible lograr la introducción paulatina de este en los diferentes años académicos.

Una vez definido el año académico con el que se realizaría el estudio, fue preciso determinar cómo serían seleccionados los profesores tutores. Existen criterios y experiencias en la literatura de que solo debían ser tutores los profesores de más experiencia, tanto pedagógica como realizando labores de tutoría, y al mismo tiempo hay una indicación del Ministerio de Educación Superior en Cuba de que todos los profesores de las universidades que imparten docencia en los cursos regulares diurnos, deben desempeñarse como tutores. Valorando estos elementos y considerando que el diseño e implementación de un Plan de acción Tutorial era una experiencia totalmente novedosa, decidimos implicar a todos los profesores del año y capacitarlos para cumplir el rol de tutor.

Así, en una nueva reunión con el Decanato de la Facultad, se negoció un encuentro con los profesores de primer año de los estudios de Contabilidad, pues se conocía que la colaboración de ellos seria determinante en el éxito del programa que se pretendía implementar.

Esta reunión se realizó en el marco de la preparación del curso escolar

2004 – 2005 y en ella se trataron los siguientes temas:

- Se aportó información a los profesores sobre las necesidades y la demanda realizada desde el equipo de decanato.

- Se debatieron las diferentes percepciones en relación a la problemática detectada.

- Se clarificó conceptualmente el tema de la tutoría.

- Se negoció la metodología a seguir, es decir el cómo sería elaborado el plan de acción tutorial (PAT).

- Se determinaron los objetivos conjuntamente con los profesores.

- Se negoció lo que supondría su participación en la intervención a nivel de tiempo, trabajo y posibles beneficios.

Todos estos aspectos fueron ampliamente discutido por cada uno de los implicados en la actividad a fin de ganar en conocimiento de la propuesta, lo que además garantizó el éxito a la reunión y permitió obtener el consentimiento y colaboración de todos los profesores para con el diseño y la implementación del

PAT.

Es importante destacar que la asignación de alumnos a los profesores tutores fue efectuada por la coordinadora de año y la guía de grupo al azar, considerando solo los caso de aquellos profesores que imparten docencia específicamente a un subgrupo, de manera tal que sus tutorados fueran del mismo.

b. Diseño y planificación de un Plan de Acción Tutorial adecuado al centro.

El diseño e implementación del PAT abarcó todo un curso escolar (2004- 2005), y su desenvolvimiento contó con dos tipos de reuniones fundamentales:

Las reuniones de preparación y las reuniones de ejecución.

Las reuniones de preparación perseguían como objetivo fundamental preparar las sesiones de trabajo que tendrían lugar con los profesores tutores. En ellas, la coordinadora de año, la guía de grupo y la asesora, acordaban los puntos del orden del día que serían llevados a cada encuentro; los materiales que se trabajarían; las personas que debían ser invitadas, entre otros elementos que fueran de interés de manera particular a cada encuentro.

Este tipo de reuniones en ningún caso siguieron una estructura formal; sino que más bien primó un clima distendido y de confianza que posibilitó abordar preocupaciones personales y profesionales de los implicados.

En tanto, las reuniones de ejecución viabilizaban la puesta en práctica del programa de tutorías, respondían a un cronograma de trabajo pautado con anterioridad y tuvieron matices diferentes en correspondencia con los objetivos específicos que perseguían.

De esta forma se fijaron un total de 10 encuentros entre la asesora del programa y los profesores tutores, las cuales acontecieron con una frecuencia mensual y permitieron ir realizando los ajustes y modificaciones correspondientes al programa de tutorías que se introducía.

En estas reuniones estaban presentes los 12 profesores tutores que conforman el colectivo pedagógico del año, además del Coordinador de año y el Guía de la brigada que son igualmente profesores del año, pero que eran las personas encargadas de conducir estas actividades. También eran invitados el Decano de la facultad o alguno de los Vicedecanos, de forma tal que siempre algún miembro del Consejo de Dirección estuviera presente y pudiera dar alguna apreciación o idea que, desde fuera del trabajo, tuviera; o los implicados en el PAT pudieran analizar algún problema de recursos para la realización de este.

  

Este tipo de reuniones incluyó un grupo de actividades que se realizaron con el objetivo de capacitar a los profesores para el desarrollo del programa. Las mismas se basaron en un material de apoyo elaborado por la asesora del PAT que versaba sobre aspectos relativos a: la orientación educativa y la tutoría; el profesor tutor en la universidad; el plan de acción tutorial, planificación y evaluación; la tutoría grupal y la tutoría individualizada.

El proceso de asesoramiento se sustentó en la investigación acción como estrategia de intervención que permitió reflexionar sobre el problema de la necesidad de introducir la tutoría en el contexto universitario, de manera tal que

se cumpla la estrategia educativa de la universidad; y a partir de esto ir diseñando con los implicados el correspondiente programa de tutoría.

c. Seguimiento de la implementación y evaluación del Plan de Acción Tutorial

El Plan de Acción Tutorial se iba diseñando, aplicando y evaluando de manera continua. El trabajo con los profesores se basaba en un procedimiento inspirado en la metodología de la investigación-acción, donde la planificación venia seguida de una fase de actuación y donde, a continuación de la puesta en práctica, se reflexionaba sobre lo que se había hecho introduciendo las mejoras y cambios necesarios.

Un importante papel para esta actividad de seguimiento a la implementación lo constituyeron las reuniones de balance de las tutorías efectuadas, las cuales permitían identificar donde estaban las principales fortalezas y debilidades del programa y a partir de esto continuar tomando decisiones para reelaborar el PAT. Estas reuniones tuvieron lugar en tres momentos diferentes durante la realización de la intervención: al comienzo; una vez efectuada la actividad de acogida a los alumnos; al finalizar el primer semestre y al concluir el curso escolar.

La participación, la motivación y el grado de implicación conseguido por el equipo de profesores tutores y el resto de los profesionales que intervinieron fue fruto del nivel de colaboración alcanzado, pues en Cuba no está concebida la asignación de incentivos económicos para este tipo de actividades.

d. Evaluación y propuesta de mejora

Finalmente, para demostrar la eficacia y pertinencia del programa de tutoría que se desarrolló, como sistema de atención personalizado al estudiante universitario, y por lo tanto, como acción que potencia la calidad de los estudios; se determinó la realización de un proceso evaluativo del programa.

Su definición implicó un nuevo enfrentamiento con la toma de decisiones, pues debíamos determinar cuáles serían los momentos más oportunos para evaluar el programa; qué aspectos podrían ser objeto de valoración, cuáles eran los indicadores o criterios concretos a evaluar y cómo quedarían formuladas las preguntas de evaluación. Además, fue preciso establecer quién y cómo evaluaría la propuesta.

Todo este proceso evaluativo permitió conocer que el programa de tutorías implementado en el contexto del Centro Universitario de Sancti Spíritus fue coherente con las bases teóricas que le dieron origen. Se adecuó al contexto, respondió a las necesidades de los alumnos, fue viable y factible.

Durante su desarrollo contó con una adecuada calidad y organización de sus actividades y un elevado nivel de coordinación y flexibilidad. El tiempo y trabajo invertidos por los profesores tutores posibilitaron la consecución de los objetivos inicialmente propuestos. El funcionamiento y el clima, tanto de las actividades que conformaron el plan como del asesoramiento fueron pertinentes.

Todos estos aspectos mencionados corroboraron que el plan de acción tutorial implementado impulsó un sistema de atención personalizado a los estudiantes que incidió en su desarrollo integral, a partir de los resultados alcanzados en las diferentes dimensiones de la orientación.

Así por ejemplo en el ámbito académico se refiere que los alumnos mejoraron habilidades y destrezas, tanto de las incluidas en el plan de estudio de la carrera, como fuera de este; fueron logrando mejoras paulatinas en sus resultados académicos; mejoraron su capacidad para tomar apuntes y formular y resolver problemas académicos; mejoraron habilidades para la realización y exposición de trabajos vinculados con las diferentes asignaturas; además de que incrementaron su por ciento de asistencia a clases y la motivación ante el estudio.

Por su parte, en el ámbito personal se aprecian mejoras en las relaciones interpersonales de los estudiantes; se ha desarrollado considerablemente sentimientos de colectividad y sentido de pertenencia al grupo, se incrementó el nivel de madurez para analizar temas variados y mejoró su capacidad para tomar decisiones y la responsabilidad para con ellas.

En tanto, sobre el ámbito profesional se logró un mejor conocimiento de lo que supone el ejercicio diario de la profesión de contador; fue posible sensibilizar a los estudiantes con las características, cualidades y principios que debe reunir cualquier profesional, y en particular, los vinculados al sector económico; además de que se logró que visualizaran y tomaran conciencia de sus intereses y sus metas a largo plazo.

Además de todo lo planteado el equipo docente implicado en el asesoramiento valoró la experiencia de acertada, a partir de que les permitió cumplir con los objetivos que se habían propuesto.

Este colectivo de año reconoció también, que el trabajo de asesoramiento propició un clima de trabajo distendido, de colaboración e implicación que posibilitó, además del correcto desenvolvimiento del PAT, el incremento de su motivación intrínseca, a partir de que se estableció una relación que los fue involucrando en la tarea a desarrollar; los fue haciendo partícipes de las decisiones que se tomaban; los impulsó a esforzarse por cumplir con calidad las funciones y exigencias que les fueron asignadas y les permitió enfrentar de forma constructiva las dificultades que acontecieron para solucionarlas.

A decir del profesorado, el trabajo realizado incidió de manera significativa en la mejora de sus relaciones interpersonales, su sentido de pertenencia al colectivo de año y sus niveles de comunicación interpersonal e interdepartamental.

En otro orden de resultados resulta significativo mencionar que el apoyo institucional ofrecido al programa por parte de la Dirección del Centro Universitario

Consintió su desarrollo; la participación y el apoyo moral de la totalidad del Consejo de Dirección de la facultad, los cuales estimularon la divulgación de la experiencia y el soporte teórico y metodológico de los especialistas del Centro de Estudios de la Educación.

En cuanto al sostén económico, los principales resultados evidencian marcadas insuficiencias de infraestructura para soportar las tutorías; déficit de recursos materiales como papel, posibilidades de impresión, entre otros elementos, lo cual se atribuyó a que la implementación del PAT no era un proceso institucionalizado, por lo que no estaba concebido el presupuesto para apoyarlo.